Av INGEMAR SCHMIDT-LAGERHOLM
Artikel av Ingemar Schmidt publicerad i boken "LEKTIONEN svenska" utgiven av SKOLVÄRLDEN AB, 1968.
Högstadiet åk 9. Högstadieläraren i svenska har en relativt stor frihet vad gäller valet av stoff. Vanligen utgör ett aktuellt, engagerande material och en inte alltför stor klass med i varje fall några pigga elever de bästa förutsättningarna för en levande undervisningssituation. Det vore inte svårt att förstå om det åtminstone i ämnet svenska funnes en negativ förhandsinställning hos lärare mot den amerikanske pedagogen Lloyd Trumps system. Ty detta system innebär dels ett storklassmoment, dels att många lärare blir tvungna att ta ett program som de personligen kanske inte engagerar sig för.
Emellertid kan professor Lloyd Trumps system tillämpas med sådana modifikationer att det blott utgör en flexibel ram för ett konstruktivt lärarsamarbete. Och det måste vara väsentligt att samarbete inte bara innebär hjälp vid uppsatsrättning, utan att idéer och inspiration förmedlas direkt till undervisningen.
“Experiment med storklass för åttorna på Hagaskolan”. Reportage av Christina Karnerud i tidningen VLT onsdagen den 23 februari 1966.
Till originalartikeln
Storklass ger tid för grupparbete
Det är inte oegentligt att kalla Lloyd Trumps system för storklass, men termen är likafullt missvisande eftersom den inget säger om systemets andra väl så betydelsefulla moment. Storklassmomentet är tillkommit för att så mycket mera tid skall vinnas för elevarbete i mindre grupper än den vanliga klassen. Eleverna arbetar företrädesvis individuellt eller i grupper som är mindre än en halv klass. Kanske mera karaktäristiskt än storklassen är alltså lillklassen samt att organisationen möjliggör ett rationellt utnyttjande av dyrbar undervisningsmateriel – ljudband och filmer såväl som särskilt tryckta arbetsblad.
Läsåret 1966/ 67 bedrevs ett sådant samarbete i svenska vid Hagaskolans högstadium i Västerås. Här skall huvuddragen skisseras. Lärarlaget bestod av fem lärare i ämnet svenska. De deltog med var sin klass ur årskurs 9, därav alla skolans klasser med 5 veckotimmar svenska samt en klass med 3 veckotimmar. Sålunda en förhållandevis stor och begåvningsheterogen elevsammanställning. I gengäld krävdes stark individualisering av arbetsuppgifterna.
För verksamheten avsattes en gemensam dubbeltimme varannan vecka, alltså i genomsnitt en veckotimme under hela läsåret. Några dubbeltimmar fick dock bli utan program, varför undervisningsgemenskapen tog i anspråk mindre än en femtedel av totala lektionstiden för ämnet – annorlunda för den deltagande 3-timmarsklassen som var med nästan till två tredjedelar av sin tid. Någon likriktning av undervisningen rörde det sig alltså inte alls om, men undervisningsgemenskapen skulle naturligtvis erbjuda fördelar för en rättvis betygsättning och bedömning av elevernas prestationer.
Arbetspasset kunde få en efter sitt stoff varierad uppläggning. Den vanligaste modellen var först en ungefär kvartslång genomgång eller stimulans där alla elever från de fem klasserna var samlade i en större sal. Därpå omedelbart klassenskilt en individuell arbetsövning i anslutning till det gemensamt genomgångna. Arbetet pågår oavbrutet utan rast och avslutas så lång tid före ordinarie utringning som rasten skulle ha tagit.
Någon spilltid går åt till förflyttningen och till att eleverna skall komma till ro i den stora salen, men detta kompenseras till fullo av att arbetsövningen blir extra effektiv. Under den längre individuella delen tjänstgör lärarna som verkliga handledare åt eleverna, och den lärare som är huvud ansvarig för programmet står till förfogande för alla klasserna, inte bara den som ursprungligen är hans egen.
Fem ofta slumpvis på en skola sammanförda svensklärare har rimligtvis skilda intressen och specialiteter. När verksamheten planlades i början av läsåret – det borde vi ha fått en studiedag till – beslöts att skapa största möjliga spelrum åt lärarnas personligheter. Vidare diskuterades vilka särskilda moment i ämnet som kunde lämpa sig just för denna arbetsform. 10–15 dubbeltimmar skulle hållas, vilket innebar att varje lärare skulle bli huvudansvarig för två – tre program efter i stort sett eget val.
När vi hade enats om generalplanen överläts åt de enskilda lärarna att utarbeta programmen. Det blev den för ett visst program huvudansvarige lärarens sak att vid en allmän konferens veckan före utsatt datum informera om huvuddragen i programmet. Men även som inledning till dubbeltimmen har lärarna en konferens, varvid den huvudansvarige serverar korta men detaljerade anvisningar om uppläggningen. Sålunda fordras inte någon extra förberedelsetid för de enbart handledande lärarna. Eleverna får en med fem till tio minuter förlängd rast.
Särskilt ambitiösa lärare kan själva ställa samman program till en sådan här undervisningsgemenskap, men naturligtvis finns det rikligt med material, inte minst skolradioprogram, som fördelaktigt kan anpassas till denna arbetsform. Vad gäller momenten danska och norska finns det ju ofta vid skolorna någon svensklärare som t.ex. genom resor till ett grannland har blivit väl förtrogen med språket, medan andra lärare tacksamt tar emot hjälp för just dessa moment. Vi kunde lätt ena oss om norska och att vår norsklärare skulle bearbeta radioserien “I kamp om tungtvannet” (fyra sändningar ht 66) till två program för vår undervisningsgemenskap.
Filmkunskap
Självfallet lämpar sig filmkunskap särdeles väl för denna verksamhet. Vi satte upp tre program: ett med historik och teknik samt två program med kortfilmer och tillhörande arbetsuppgifter. Jan Troell – (Här har du ditt liv, Ole Dole Doff, Utvandrarna) — har gjort en underbar kortfilm, ”Den gamla kvarnen” (12 min. , SF Skolfilmavdelningen, tel. 08/221400, hyra 30:- / dag).
Efter att gemensamt ha sett filmen fick eleverna i klassrummen ett rikt differentierat arbetsmaterial alltifrån ytliga konkreta frågor som att ange ordningsföljden för vissa ledmotiviska föremål (se illustrationerna ovan) till djupare frågor om dröm- och skräckstämning. Som facit till sina arbetsuppgifter fick eleverna vid dubbeltimmens slut se filmen i repris. Elevernas intresse och engagemang var inte att ta miste på. Det blev livfull diskussion även påföljande lektion.
Lika viktigt som att arbetsuppgifterna är fruktbara och starkt individualiserade är att storklassmomentet har stimulerande karaktär. Där kan antydas avancerade frågeställningar, men djupare problem får inte penetreras så fackmässigt att eleverna inte hänger med. Storklassmomentet är förvisso ett utmärkt forum för populärvetenskapliga anföranden. Om man bjuder in en expert som behärskar den föreläsningsformen så får han ett synnerligen tacksamt auditorium.
Ämnesintegration
Här ges också ett genuint tillfälle till ämnesintegration. En lärare i ett samhälls eller naturorienterande ämne belyser ett särskilt avsnitt i kursen som sedan behandlas mera svenskmässigt i form av ordkunskap, bokkunskap, studieteknik. Och mycket i exempelvis Harry Martinsons produktion torde vara tacknämligt att behandla såväl naturvetenskapligt som litterärt.
Ett steg till ämnesintegration gjordes vid vårt studium av Bellmans Fredmans epistel nr 23 “Ack du min moder, säg vem dig sände just till min faders säng”. I mindre grupper fick eleverna höra Sven-Bertil Taubes insjungning, studera diktens förhållande till Jobs bok i Bibeln och arbeta sig fram till att dikten psykologiskt sett handlar om bakrusets ångestneuros och hur en s.k. återställare verkar. Som inledning hade eleverna i storklassen hört huvudläraren i kristendom ge en teologisk tolkning av Jobs bok. De duktigaste eleverna fick sedan dessutom läsa en tidningsartikel, ”Job, vår samtida” av Folke lsaksson DN 9.1.1966.
lsaksson avslutar sin betraktelse:
“Till sist har kanske ödmjukheten inget värde om den inte vuxit fram ur upproriskhet och inget uppror något verkligt värde utan ödmjukhet.”
Det blev en svår men givande uppgift för avancerade elever att finna motsvarigheter till dessa tankegångar på sidan 16 i Läroplan för grundskolan (PDF.)
Pekoral, parodi, pastisch
För att få en mjuk start hade vi emellertid inlett verksamheten med några skolradioprogram som vi kände väl till och som vi visste skulle gå bra hem. ”Skämt på allvar”, de två programmen om pekoral och parodi av Hasse Linder från hösten 1964 har möjligen några inslag som inte längre är helt aktuella. Som helhet går programmen fortfarande utmärkt, och vi uppfattar det programmen vill lära ut som väsentligt, nämligen en vaksam och kritisk attityd mot förljugenhet i schlagervisor, damporrnoveller och inte minst i illustrationer.
Det var inte svårt att bygga ut med ett tredje program såsom tillämpning på termerna pekoral, parodi och pastisch. Anita Lindbloms insjungning av Lars Berghagens text “I basker blå stod en svensk soldat” låg just på svensktoppen. Barbro Alving hade serverat en besk kommentar i TV 12.5.66 och i Idun /VJ nr 21/1966 (PDF). Expressen hade publicerat konkurrerande sångtexter av respektive korpralen Ebbe Wahlund (Expressen 24.5.66) och trubaduren Anders Fugelstad (Expressen 23.5. 66) (PDF). Vi fick lokala popgruppen “Femman” att göra specialinsjungningar åt oss av Wahlunds och Fugelstads versioner. Till grupparbetet hade eleverna stenciler av alla tre texterna och kunde naturligtvis lätt klassificera dem som just pekoral, pastisch och parodi.
Till serien ”Skämt på allvar”, som även behandlar begreppet satir, sammanställde vi ett prov med 30 flervalsfrågor om fem svarsalternativ och 15 frågor som krävde självförmulerat men kort och entydigt svar på en blankett. Det tog en del tid att konstruera provet, men tråkigt rättningsarbete reducerades på så sätt till ett mekaniskt minimum, medan utarbetandet blev en uppbygglig och inspirerande syssla.
De flesta skolor har en aula eller samlingslokal med bättre högtalare, bättre mörkläggningsanordning osv än de vanliga klassrummen. Sådana tekniska detaljer spelar en inte oväsentlig roll för hur eleverna, publiken, upplever det som framförs. En film som “Den gamla kvarnen” förlorar mycket av sin effekt om salen inte ar ordentligt mörklagd. Att själva visningen på detta sätt kan ske för flera klasser med vaktmästares eller teknikers hjälp är sannolikt i många fall avgörande för att någon filmvisning over huvud taget skall bli av.
Otvivelaktigt gjorde också de norska skolradioprogrammen större verkan genom att ljudet från samlingssalens goda högtalare blev mera kusligt realistiskt och genom att skolradiohäftets bilder samtidigt projicerades på en stor duk. Och ett väl förberett anförande gör sig ofta stämningsmässigt bättre inför en större samlad publik än inför en liten grupp.
Ävenledes inför storklassen instruerar den för programmet huvudansvarige läraren kort om hur eleverna skall ta sig an de påföljande arbetsuppgifterna. Därvid vänder han sig även till sina kolleger. Naturligtvis måste lärarna sedan upprepa dessa instruktioner för de enskilda klasserna. Men upprepas måste väl ofta även en konventionell instruktion.
Fördelarna med denna undervisningsgemenskap kan preciseras i följande sex punkter:
- Av sina kolleger får den enskilda läraren fullständigt material för cirka 10 dubbeltimmar. Själv bidrar han med material till 2-3 dubbeltimmar.
- Personlig frihet för de enskilda lärarna att bidra med just det som är deras specialitet.
- Eleverna får ett varierat men gemensamt konkret stoff. Socialt spelar det en positiv roll att eleverna i flera klasser får gemensamma upplevelser, inte bara lärare som upprepar sig.
- Gemensamma prov för en hel årskurs kan utformas i anslutning till ett konkret stoff i stället för så allmänt som i standardproven.
- Rationell användning av tekniska hjälpmedel.
- Det producerade materialet kan användas ett följande år modifierat och förnyat efter de erfarenheter som den första stora användningen gav.
Genom den öppna arbetsformen upphäver vissa disciplinproblem sig själva. Andra tillkommer men troligen av mera lättlöst art. Det måste också absolut understrykas att det är mycket roligare för lärarna att samarbeta under dessa former an bara när man ordar om hur många gånger eleverna har rökt på dass.
I denna verksamhet vid Hagaskolans högstadium i Västerås deltog Olle Bolldén, Birgitta Friman, Bo Remnelius, Ingemar Schmidt och Karin Wikner.